Xavier Díez

En los enconados debates contemporáneos, en determinados sectores progresistas se ha consolidado una creciente hostilidad hacia el concepto de «meritocracia». La crítica resulta, en buena medida, justificada. La idea de que, en las sociedades contemporáneas, el esfuerzo, la constancia y la disciplina permiten el ascenso social de los individuos más capaces o más inteligentes se asemeja más a un mito legitimador que a una realidad verificable. Cualquiera que observe con atención lo que sucede a su alrededor advierte con facilidad que, en nuestro país, un buen apellido puede pesar más que dos doctorados; que una de las vías más eficaces para acceder a ocupaciones prestigiosas, bien remuneradas y estables, continúa siendo la posesión de contactos e influencias; y que muchas familias escolarizan a sus hijos en costosos centros privados no tanto por la supuesta superioridad de sus métodos pedagógicos, como por la posibilidad de seleccionar entornos sociales y adquirir, en forma de agenda de relaciones, un capital social decisivo para el futuro profesional, matrimonial o relacional. A ello se añade que la meritocracia suele funcionar como coartada ideológica de una sociedad desigual, en la que las jerarquías aparecen legitimadas por la creencia de que quienes ocupan las posiciones superiores de la pirámide social lo hacen por ser más hábiles, más inteligentes o, en un lenguaje de resonancias darwinistas, más aptos. Sin embargo, esa narrativa dista mucho de describir las condiciones reales de competencia social: basta con constatar que nadie participa en este juego de las desigualdades en igualdad de condiciones y que, desde el inicio, las cartas están marcadas. Además, desde una perspectiva libertaria, cabe formular una objeción todavía más radical: ¿son legítimas las desigualdades en sí mismas? 

Ahora bien, cierto progresismo de matriz neoliberal que ha terminado por parasitar a amplios sectores de la izquierda y de los movimientos sociales incurre en una operación equívoca. Tras el cuestionamiento legítimo de la meritocracia, promueve la deconstrucción posmoderna de la institución escolar, que durante décadas —con limitaciones, contradicciones y no pocos sabotajes— había actuado, al menos parcialmente, como mecanismo de movilidad social para sectores significativos de las clases trabajadoras, por lo menos hasta finales del siglo XX. A partir de hechos indudables —como que el fracaso escolar afecta con mayor intensidad a las familias trabajadoras y que los currículos oficiales expresan, en parte, una cultura hegemónica articulada por el Estado—, se propone desmontar el currículo común, erosionar las clases expositivas, prescindir de los libros de texto y evitar, a toda costa, que un grupo-clase realice simultáneamente las mismas actividades. En fases más recientes de este proceso, se ha ido abandonando la centralidad de los contenidos; se ha debilitado la etapa, difícil pero imprescindible, de los ejercicios repetitivos que, en torno a los seis o siete años, permiten adquirir y consolidar las destrezas de lectoescritura; se ha marginado la memorización y el cálculo; y se han reciclado metodologías ya cuestionadas hace un siglo, como el trabajo por proyectos, presentándolas como innovaciones indiscutibles. Paralelamente, se ensalza la motivación como factor decisivo, mientras que la responsabilidad del alumnado o el cumplimiento de determinadas obligaciones pasan a interpretarse como vestigios autoritarios. En cierto sentido, se diría que se pretende aplicar los principios de la mítica escuela Summerhill, fundada en 1921 como antítesis de la escuela tradicional, severa y opresiva. Sin embargo, a diferencia de aquella institución británica, cuyos alumnos proceden de élites económicas e intelectuales, estas orientaciones se implantan hoy, sobre todo, en centros públicos donde se concentran familias modestas, atravesadas por la precariedad económica y, con frecuencia, por importantes carencias culturales. Así, una pedagogía contemporánea capaz de orientar políticas públicas parece haber terminado por canonizar, no sin paradoja, una lectura simplificada del Emilio de Jean-Jacques Rousseau, a riesgo —como señalan numerosos docentes— de transformar las aulas en una versión pedagógica de El señor de las moscas, de William Golding. 

Como es lógico, este giro ha comportado, en apenas una década, transformaciones profundas con consecuencias difíciles de soslayar. En primer lugar, se ha producido una redefinición del papel del docente, a quien se ha desposeído no tanto de un poder del que nunca dispuso en exceso, sino, sobre todo, de autoridad. Conviene precisar el sentido de esta afirmación. Quien escribe considera deseable una sociedad lo más autónoma posible, en la que las figuras investidas de capacidad de sanción u opresión resulten, idealmente, prescindibles. Pero cuando aquí se invoca la autoridad, se alude a la autoridad académica, cultural y personal: aquella que no se impone por coerción, sino que se conquista mediante el esfuerzo, la competencia y el ejemplo. Cuando alguien ha dedicado años a formarse rigurosamente en matemáticas, historia, física, economía o cualquier otro campo del saber, exigirle de pronto que relegue ese conocimiento y renuncie a transmitirlo constituye una desautorización profesional de enorme gravedad. Que su criterio experto deje de ser relevante equivale, en muchos casos, a una forma de humillación institucional. Y que se extienda la idea de que disponer de un sólido bagaje cultural constituye un obstáculo antes que un valor no puede interpretarse sino como un síntoma de empobrecimiento civilizatorio. Todo ello ayuda a explicar un fenómeno creciente de deserción profesional. En Cataluña, un estudio del sindicato USTEC señaló en 2024 que el 36 % del profesorado se planteaba abandonar la profesión, mientras que en Estados Unidos (el porcentaje se eleva al 55%) distintas fuentes han advertido sobre niveles particularmente altos de desgaste, rotación e intención de abandono docente.  Por distintos contextos nacionales emerge, en efecto, una crisis vocacional que dificulta el reclutamiento de personas dispuestas a ejercer la docencia y que, en algunos casos, se traduce en un descenso de la preparación media de quienes acceden al sistema. En Francia, por ejemplo, determinadas especialidades han registrado vacantes persistentes en los concursos docentes; y en Cataluña, las dificultades de acceso y cobertura de plazas se han convertido en un problema recurrente del sistema educativo.  Desde esta perspectiva, las nuevas pedagogías no parecen requerir ya maestros en el sentido clásico del término —esto es, personas que dominan una materia y cuya función principal consiste en transmitir conocimientos—, sino figuras rebajadas a la condición difusa de «acompañantes» o «guías», categorías que, en el fondo, revelan una marcada indefinición del rol profesional docente. 

Es comprensible que exista una reacción contra la «vieja escuela»: una institución jerárquica, opresiva y con frecuencia severa, que puede evocar, por ejemplo, la atmósfera descrita por Hermann Hesse en Bajo las ruedas, novela centrada en la brutalidad de un sistema educativo capaz de aplastar la individualidad, la espontaneidad y la creatividad de niños y jóvenes. Ahora bien, la sociedad de 1900 y la institución escolar del cambio de milenio no son equiparables. También es cierto que la escuela tradicional valoró, durante largo tiempo, la adaptación a un entorno rígido y artificial por encima de la inteligencia o de las necesidades efectivas del alumnado. Pero ese modelo fue culturalmente erosionado a partir de mayo de 1968. Y, pese a sus defectos y limitaciones, aquella escuela logró transmitir conocimientos —útiles e incluso inútiles en el mejor sentido del término, como la filosofía o las humanidades— a varias generaciones de estudiantes europeos. Sin embargo, con la imposición de nuevas pedagogías, impulsadas —de forma más o menos explícita— por grandes actores económicos y organismos supranacionales, y cuya expresión catalana tuvo uno de sus momentos culminantes en la experiencia de «Escola Nova 21», ese horizonte cambió de manera significativa. En ese contexto, los conocimientos empezaron a ser sustituidos por competencias, los hechos por emociones y las reflexiones por creencias. 

Llegados a este punto, conviene preguntarse por sus consecuencias. Más allá de la reducción administrativa del fracaso escolar —facilitada, en muchos casos, por dinámicas de promoción casi universal, incluso entre alumnado con trayectorias muy discontinuas—, diversos indicadores han registrado un deterioro de la comprensión lectora y de otras habilidades cognitivas básicas, así como una creciente dificultad para que la institución educativa garantice una mínima formación cultural común. En paralelo, parte de la literatura especializada ha señalado un posible estancamiento, e incluso una reversión, del denominado efecto Flynn inverso –la caída del Coeficiente de Inteligencia en la población– en varios países occidentales, si bien la interpretación de estos datos sigue siendo objeto de debate científico.  El neoliberalismo progresista, heredero en parte del lenguaje emancipador de 1968 pero hoy estrechamente articulado con grandes intereses empresariales y tecnológicos, se ha convertido así en una nueva autoridad educativa. La escuela de 2026 es, sin duda, una realidad muy distinta, especialmente en los sistemas públicos, aunque todavía no resulte sencillo definir con precisión su naturaleza. Lo que sí parece advertirse, a la luz de numerosos indicadores, es que tanto docentes como estudiantes manifiestan con frecuencia mayores niveles de malestar que hace algunas décadas. A ello se suma la tendencia, bastante generalizada, a prolongar jornadas y calendarios escolares, mientras buena parte de los edificios educativos —muchos de ellos con más de medio siglo de antigüedad— continúan deteriorándose al tiempo que persisten tensiones en la inversión pública, los salarios y las condiciones laborales del profesorado. 

Para Proudhon, la anarquía constituía la más alta expresión del orden. Las nuevas pedagogías que han transformado los sistemas educativos en los últimos años no pretendían, desde luego, producir anarquismo —que, en términos kropotkinianos, implicaría la capacidad de una sociedad para autoorganizarse sin tutela institucional externa—. Sin embargo, el nuevo orden neoliberal sí parece haber generado un desorden profundo o, más exactamente, una forma de caos que entraña, paradójicamente, una creciente incapacidad de autoorganización por parte de quienes egresan de las aulas. Al menos, esa es la percepción compartida por muchos adultos vinculados al mundo educativo. La desregulación del acto pedagógico y la privación de conocimientos, junto con la renuncia al entrenamiento intelectual sostenido mediante esfuerzo, constancia y disciplina personal, contribuyen a forjar generaciones más frágiles y probablemente más dependientes. Pero no en todos los espacios sociales. Las grandes instituciones educativas de las clases altas no han abrazado, en general, este nuevo evangelio pedagogista; antes bien, mantienen esquemas mucho más convencionales que, como era previsible, tienden a reproducirse en una intensificación de las desigualdades. Porque si las desigualdades económicas se han ampliado, las culturales no han hecho sino profundizarse. 

Muchas de las experiencias pedagógicas del anarquismo —piénsese en la Escuela Moderna de Ferrer, en l’Escola Natura del Clot de Puig Elías o en la Escuela Horaciana de Pau Vila— tuvieron muy claro que las clases trabajadoras poseían no solo el derecho, sino también el deber de acceder a una formación culta y exigente. Y ello con independencia de que, posteriormente, sus miembros desempeñaran profesiones socialmente útiles, desde las más humildes hasta las más sofisticadas. Al fin y al cabo, como rezaba el eslogan de la revista valenciana Estudios, «a la revolución se va por la cultura». Por eso se enseñaban ciencias y alta cultura, se leía a los mejores novelistas y se organizaban excursiones a observatorios meteorológicos para que especialistas explicaran directamente su disciplina. Del mismo modo, en las conferencias dominicales dirigidas a las familias se invitaba a expertos para hablar de astrofísica, economía, relaciones internacionales o música barroca. En ese mismo horizonte de dignificación cultural cabe situar las conferencias de Einstein para obreros de la CNT sobre la teoría de la relatividad, o los conciertos en los que Pau Casals interpretaba a Bach ante trabajadores del metal o del textil. En última instancia, ¿para qué debería servir la escuela, si no es para enseñar, transmitir conocimientos y familiarizar a las personas con el arte, la ciencia y la cultura? 

Este artículo se abría con una reflexión sobre la meritocracia. Ciertamente, una sociedad deseable no debería fundamentarse en la desigualdad. En consecuencia, la cultura tampoco debería funcionar como instrumento de ascenso individual, sino como una herramienta colectiva de igualdad social y emancipación psicológica. A fin de cuentas, la educación estratificada en niveles ha servido históricamente para legitimar posiciones diferenciadas que benefician a los de arriba y perjudican a los de abajo. Pero sin una verdadera cultura universal y compartida, las diferencias materiales acaban interiorizándose como inferioridad psicológica. Y precisamente para impedir esa conversión de la desigualdad en destino íntimo debería servir la escuela.